1.教師職業晉升之路
“論文”作為衡量大學教師學術成就和科研成果的重要依據，在各國大學教師職稱評聘過程中都作為重要參考指標，然而“唯論文”現象在世界范圍內卻較少發生。
日本國立大學的教師職稱晉升采取教育業績、研究業績、管理業績、社會貢獻的“四維度”綜合評價。其中，研究業績以提交學術著作和論文的同行評議為依據判斷是否達到所申報職稱的學術水平，以過去三年獲得的委托研究、專利申請、基金資助等綜合評定候選人科研業績，不以論文發表篇數和期刊等級劃定“硬杠杠”。
美國加州大學伯克利分校對學術人員的任命、晉升的考核內容包括教學能力、科研能力、專業發展能力和參與公共服務能力四個方面。其中最重要的是教學能力，高質量的教學水平是教師任命、職稱晉升考核的首要因素。加州大學伯克利分校始終認為高水平的教學才是一所大學享譽世界的基礎，科學研究應為教學“服務”，教師聘用和職稱晉升不以科研成果顯示度劃定“硬指標”。
反觀我國高校，教師評價和職稱評審過程中片面追求以論文為標志的“成果顯示度、科研量化值”的“唯論文”現象突出。有研究者對我國20所“985工程”高校職稱評聘細則進行分析發現，這些學校對于申報副教授和教授職稱的教學工作要求標準較低，闡述簡單，合格即可。但對于科研則有非常具體的考核要求，對于專著和各級別(SSCI/CI/EI/A&HCI/CSSCI等)期刊應發表的論文篇數以及主持國家、省部級課題的數量給出了明確規定，對論文發表篇數達不到規定數量的申請人進行“一刀切”淘汰，使“唯論文”成為職稱評定的基本導向。
2.分崗分責避免單一性評價導向
日本《學校教育法》規定了各級各類大學的教師任職標準和崗位職責，并且在教師評價和職稱評聘中貫徹執行“基于目標”的評價原則，以突出各級各類大學辦學特色和教師的主責、主業使命擔當。其中，大學教授必須承擔教學、學生指導、科學研究以及教育管理等相應職責，大學教授任職目標必須與所在大學的辦學宗旨、辦學特色和教育目標高度一致。“論文”是代表大學教師科研水平的標志性成果，但是“發論文”不是大學教師唯一的崗位職責，因此“論文”也不可能作為大學教師職稱評聘的唯一指標。
英國、澳大利亞等國高校根據教師工作重心的差別，將教師職稱序列劃分為研究型、教學型、教學科研并重型三種類型，進行分類評聘，每一類崗位都結合實際工作內容設置不同的評價標準。美國高校雖然普遍實行“非升即走”的評聘制度，但研究型大學和教學型大學在教師的考核期限、評價內容等方面有不同的制度設計，因而教學型大學的終身教職比例遠遠高于研究型大學。例如，麥克拉斯特學院作為一所四年制文理學院終身教職占比62%，是斯坦福大學的3倍;納蘇學院作為兩年制社區學院45%的教師為終身教職，是加州伯克利大學的2倍多。這種基于院校特色和崗位需求進行的分類評價符合高校功能定位和核心使命，避免了單一化的評價導向，有助于院校特色發展和教學、科研、社會服務等多維目標的達成。
3.多元化評價體系分散單一指標權重
科研是世界一流大學的核心使命，英、美、德、澳、日等國的高校教師評價中，科研業績都是最主要的考核指標，重科研、輕教學的問題在很多研究型大學中普遍存在。但是，各國高校對教師的科研評價不完全依據論文的發表數量、刊物級別和影響因子等簡單計數的量化標準，普遍采取代表作和同行評議制度，通過構建多元評價體系對教師進行教學、管理、社會服務等多方面的考察，避免走向“唯科研”“唯論文”的極端。
美國高校教師職稱評聘的標準主要涉及教學、科研和社會服務三個方面。此外，是否能夠與同事進行良好合作也是重要的隱性標準。在實踐中，不同學校不同院系教師評價看重的內容會有所不同。例如，加州伯克利大學高度重視教師的教學業績，《加州大學學術人員手冊》強調對于教師的教學評價必須要“以證據為基礎”，需要做到有證可查、有據可循。
韓國高校在職稱評定中針對教師的教育及研究經歷制定了詳細的認定標準。將教師在不同類型、不同學歷教育層次院校的任教經歷以及在國家機關、企業或社會團體工作的經歷按照不同的百分比折算成相應的年資，通過量化方式對教師工作業績進行考核評定。
日本國立大學尤其是東京大學、京都大學等七所“舊帝國大學”一直延續講座制、科目制的教育研究責任體系，每一個研究領域(研究室)只設一名教授作為學科帶頭人和學術責任人，副教授原崗位晉升教授的情況基本沒有。因此，日本國立大學的教授必須具備學術和行政雙方面的管理運營能力，綜合計算教師的教育業績、研究業績、社會貢獻、運營管理服務(醫學部教授增加臨床醫療)的貢獻“績點”，按照“貢獻優先”和“年功序列”原則綜合評價，教師的“累計教育成就”得到充分肯定，僅憑論文數量和各種榮譽頭銜“破格晉升”的情況較難產生。日本“2016年獨立行政法人等科學技術活動統計調查”顯示，2015年日本86所國立大學共有2.15萬名教授，60歲以上教授人數占總數29%，50～59歲占54%，40～49歲占17%，全國僅有1人39歲晉升為國立大學教授，尊重人才成長規律，確保任職年限與職稱晉升必要的對應關系。
4.同行評價切實認定專業成就
在英國、美國、德國等國高校教師職稱評定中，校外專家同行評審都發揮了重要的作用，實施有效的同行評價，尊重學術個性和學科差異性，不搞“一刀切”成為認定專業成就確保學術公平的重要手段。
英國高校通常以院系為單位，為每一位申請晉職的教師組建由4至6位專家組成的校外專家評審團，對申請人的學術成績做出評價，供院系和學校評審委員會作為最終評價結果的參考。一些高校甚至允許申請人參與提名校外評審專家人選，其核心是選出與申請人研究領域最接近、最了解其研究主題的專家，以達到同行評價的目的。同時，為了保障評審的獨立性，院系評審委員會通常會對校外專家與申請人的關系進行核實，避免與申請人有師生、親屬或重要合作伙伴等密切關系的專家參與評價。
美國高校職稱評定中對于候選人教學業績的評審主要在校內進行，但是科研業績的評審則包括校內評審和校外同行評審兩個環節。同行評審除了看申請人論文發表的期刊層次，更重要的是評價其成果的影響，以及研究連貫性和聚焦，強調申請人在特定主題領域持續、深入和獨立的研究。美國各大學的新聘教師要通過嚴格的評審才能升為副教授并且獲得終身聘任，評聘過程中同行評議對候選人的學術水平和研究貢獻的認定發揮決定性作用。由系主任將候選人的申請材料寄送給相關領域的國內外同行專家，請其評閱后寫出對申請人學術水平和研究貢獻的客觀評價，所在大學的評聘委員會根據同行評議結果進行投票表決。
德國高校教授席位甄選過程中通常都會要求有至少一名國際專家作為評審，并且要求候選人進行公開學術講演，就校內外評審專家的提問進行公開答辯，以公開透明的方式，體現同行評價的質量和學術專業責任的落實。發表論文的數量以及論文的長短與學術含量從來就不成正比，而研究課題的難度越大成功的概率就越小。因此，同行評價在學術創新和學術價值的認定上顯得極為重要。
5.完善“非升即走”保障機制支持教師專業成長
近年來，我國多所高校推進“非升即走”的人事和職稱評聘制度改革，對新進教師采取預聘制度，規定年限內職稱評定“非升即走”。該制度旨在甄選優秀人才，促進人才流動，提升教學和科研質量。但當前很多高校“非升即走”的制度規定與職稱晉升中論文、課題、成果等量化指標緊密捆綁，使得“一刀切”的量化評價機制更加極端化，導致“唯論文”現象愈演愈烈。類似情況還有一些高校的師資博士后制度，也為博士后人員設定了短期內論文發表和課題申請的量化指標作為留任教師崗位的硬性條件。“非升即走”制度的異化源于功利主義的評價觀。高校出于提升科研績效的目標，以職稱晉升和崗位去留為條件，促使高校青年教師和博士后人員在短時間內迅速發表成果，爭取課題，忽略了教學能力提升和教學經驗積累，也無視青年教師在專業成長關鍵期所需的組織支持，不利于青年教師在職業生涯起步期，樹立起正確的職業觀和學術觀，導致他們提前產生職業倦怠或者急功近利地追求短平快的科研成果，“功利性評價觀”助長了“唯論文”的頑瘴痼疾。
其實，高校教師職稱晉升的“非升即走”制度起源于美國。“非升即走”制度設計的原初目的是保護學術共同體成員的學術自由不受院校行政權力侵犯，深遠意義在于利用6至7年的時間，甄別和篩選出“貨真價實”、適合學術工作的優秀人才賦予其終身教職，以保障其相對穩定、不受干擾的職業發展環境。為了更好地實現這一制度目標，美國高校有一整套配套的保障機制，為青年教師教學、科研和專業成長提供組織支持。例如，美國75%的院校都設有支持教師成長的組織機構;再如，很多高校對于尚未獲得終身教職的“預聘制教師”教學工作量的要求要少于終身教職教師，以便為他們投身科研工作留出更多時間。此外，很多高校根據教師發展和成長的實際情況，在“非升即走”的剛性制度之外，還會對延長預聘期限的具體情況作出靈活的補充規定。
例如，斯坦福大學根據教師在不同學術發展階段和家庭生活階段可能遇到的困難，規定了若干種可延期試用的情況，并輔之以相對完善的工資和養老保險制度作為保障。因而這一制度的根本目的在于甄別，而非簡單的“一刀切”式的淘汰，其中，對于教師專業成長的支持尤為重要。
各國大學教師職稱評聘的典型案例研究表明，構建以具有博士學位為入門基礎，以科研學術成果為基本條件，以教書育人業績為核心指標，以參與運營管理為服務保證，以綜合社會貢獻為權衡標準的多元評價體系，對破除我國高校教師職稱評聘“唯論文”的弊端，抵制功利性評價觀具有積極意義。
